Des histoires racontées différemment : la confrontation de différentes visions de la crise d’octobre au Historical Thinking Summer Institute

Du 7 au 12 juillet dernier, j’ai participé au Historical Thinking Summer Institute dirigé par Peter Seixas à Vancouver. Ce séminaire, axé sur la collaboration entre divers éducateurs œuvrant à l’enseignement de l’histoire (enseignants, chercheurs, étudiants aux cycles supérieurs, éducateurs dans les musées), a permis aux participants de réfléchir collectivement à leurs pratiques à l’aide de lectures et de groupes de discussion, de mieux comprendre le travail derrière la création d’une exposition muséale et d’élaborer des activités en travaillant concrètement les concepts de la pensée historienne proposés par Seixas et Morton (2013).

Ce séminaire nous a obligés à réfléchir sur l’« histoire qu’on connait », celle qu’on enseigne tous les jours ou celle avec laquelle on travaille, celle qui répond aux prescriptions ministérielles ou celle qu’on a apprise. Ce n’était certainement pas la première fois que je m’interrogeais sur mes pratiques ou sur l’histoire. Cependant, c’était une des premières fois où j’ai pris conscience de façon aussi précise que ma vision de l’histoire était influencée par le contexte québécois, ses considérations idéologiques et ses programmes d’études. Pour Carr (1961/1988), définir l’histoire est impossible sans tenir compte du fait que la réponse donnée sera le reflet de l’époque pendant laquelle elle sera créée. Il nous a fallu réfléchir à la définition de l’histoire afin de mieux comprendre de quelle façon cette définition était le reflet de notre époque et quel impact elle avait sur nos pratiques. Les divergences entre les participants ne touchaient pas nécessairement à nos positions épistémologiques. Parfois, elles étaient plus directement reliées à l’objet historique d’étude. C’est lors du travail d’élaboration d’une activité en équipe avec des gens de partout au Canada que la plupart de ces différences ont émergé. Des discussions sur les programmes et sur le traitement muséal ou médiatique dédié à certains évènements en ont découlé.

Il est intéressant de constater que l’exercice nous a contraints à travailler nous-mêmes l’histoire en la problématisant. De plus, cet exercice nous a fait réaliser à quel point les enjeux propres à chacun de nos milieux d’enseignement avaient une influence sur notre façon d’aborder l’histoire. Nous avons donc dû observer les réflexes de nos interventions quotidiennes et entreprendre les différentes étapes de la méthode historique à l’aide des concepts de la pensée historique de Seixas et Morton (2013) afin d’être capables d’élaborer une activité qui développerait ces concepts chez les élèves. Dans l’optique de développer l’analyse des sources et la confrontation de perspectives historiques chez les élèves, nous nous sommes intéressés à la Révolution tranquille et aux évènements de la crise d’octobre dans les années 1960 et 1970 au Québec. La description de cette activité est disponible dans le dernier billet de Frédéric Yelle « What does Quebec want? Une activité sur l'histoire du Québec pour les élèves du R.O.C. ».

Au travers des nombreuses heures de discussion, nous nous sommes posé beaucoup des questions touchant à des aspects pédagogiques et didactiques de l’activité. Quelles sont les prescriptions ministérielles quant à ce contenu? À quel moment de l’année sera-t-il enseigné? Combien de temps lui sera accordé? Quelle importance a-t-il dans l’évaluation? Comment est-il enseigné traditionnellement? Quel est son potentiel pour développer la pensée historique? Est-il possible pour les élèves de problématiser l’histoire? Ces questions, bien que très utiles à l’élaboration d’une activité, ont contribué à en freiner la réalisation concrète puisqu’elles obtenaient des réponses très différentes pour chacun des enseignants de l’équipe provenant d’Ontario, de la Colombie-Britannique et du Québec. De plus, elles étaient entremêlées avec beaucoup d’interrogations et de débats portant sur notre conception des évènements et des représentations des élèves à propos de ces évènements.

Quelles étaient les motivations du Front de libération du Québec (FLQ)? Leurs actions étaient-elles justifiées? Pourquoi les Québécois réclament-ils toujours un statut particulier? Est-ce que tous les Québécois supportaient le FLQ? Quelles étaient les intentions du gouvernement fédéral dans leur intervention dans la crise d’octobre? Cette intervention était-elle justifiée? En quoi le traitement médiatique de la crise d’octobre a-t-il influencé les évènements et la formation de l’opinion publique partout au Canada? Quel rôle a joué la crise d’octobre dans ce qu’on a appelé la Révolution tranquille? Toutes ces questions nous ont placés au cœur d’une démarche d’enquête en histoire. Afin de pouvoir faire travailler les élèves sur l’analyse de sources et sur la confrontation de perspectives divergentes, nous avons dû d’abord analyser les sources pour les sélectionner et confronter des perspectives divergentes dans notre objet historique et en équipe. La richesse de ce séminaire aura été de me faire voir la force de l’influence des contextes particuliers sur ma façon d’envisager l’histoire et d’en développer des activités d’enseignement. Cette influence doit être remise en question et prise en considération. Le faire est engageant, pertinent et signifiant tant sur le plan des pratiques enseignantes que de l’interprétation en histoire et il laisse supposer que des élèves formés à leur mesure à de telles pratiques puissent en retirer une compréhension approfondie de l’histoire.

Carr, E. H. (1988). Qu’est-ce que l’histoire? Paris : La Découverte.

Seixas, P. & Morton, T. (2013). Les six concepts de la pensée historique. Montréal, Canada : Modulo.